Gyarmathy Éva
Az iskolai képességfejlesztés problémáiról
Válasz az Új Pedagógiai
Szemle körkérdéssorára
A magyar közoktatás az újabb és újabb reformok ellenére nem képes
lényegileg szakítani a porosz rendszerű, teljesítményelvű iskolával. A
teljesítményre koncentráló iskola autómatikusan vonja maga után az
ismeretközpontúságot, hiszen a teljesítményt mérni kell, és ezt legegyszerűbben
kérdésekre adott válaszok formájában lehet megtenni: Tudja a tanuló a kérdésre
a választ, vagy nem. Ha tudja, akkor az teljesítmény, ha nem, akkor hiányzik a
teljesítmény. A képességekkel sokkal bonyolultabb a helyzet, hiszen nem
mérhetőek ilyen megbízhatósággal.
Kórrajz
A katonás sorokban ülő gyerekek, és a szemben velük vezénylő pedagógus
az iskola alapvető felépítéséhez tartozik. A hagyományos frontális oktatás
sokkal inkább az ismeretek átadására alkalmas, mint képességfejlesztésre.
Ismeretek elsajátításakor a gyermek aktivitása alacsony fokú, a tanár nyújtja a
“tudást”. Képességek elsajátításához a gyermek tevékeny résztvételére van
szükség. A mai 20-24 fős osztályokban a gyerekek mozgatása nem lenne
kivihetetlen feladat a pedagógusok számára, de a képességek fejlesztése a
korábbitól eltérő szemléletet és felkészülést kívánna.
A közoktatás reformjai éppen azért nem tudtak jobb iskolát létrehozni,
mert az alapvető szemléletben nem történt változás. Nem is történhetett és nem
is fog történni, hiszen a pedagógusképzéssel az élén, a közoktatásban a
hagyományos iskolában sikeres, így felsőfokú képzettséget nyert szereplők vesznek
részt. A pedagógusok, nevelési szakemberek, neveléskutatók és a döntéshozók is
az ismeretközpontú hagyományos módszereket alkalmazó iskolának megfelelő
információfelvételi,-feldolgozási és gondolkodási képességekkel bírnak. Ezáltal
az oktatást ezen a működésmódon belül tudják fejleszteni.
A tanulásban a verbalitás és az emlékezet terén kiemelkedő egyének
lesznek sikeresek. Egy vizsgálatom* eredményei azt
mutatták, hogy még a tehetséges, átlagon felüli értelmi képességekkel
rendelkező gyerekek közül is azok értek el az iskolában jó osztályzatokat, akik
a Wechsler-féle intelligencia tesztben az Ismeretek és a Számismétlés
feladatban jól teljesítettek. Vagyis az iskolai sikeresség az ismeretek
nagyságával és a hosszú számsorok elismétlésére alkalmassá tevő képességgel
korrelál. A téri-vizuális képességekre lényegében alig van szükség, de ugyanígy
az absztrakciós képesség, a helyzetfelismerés és a társas készségek is
nélkülözhetőek az iskolában, jóllehet a későbbi társadalmi sikerességben
ezeknek jelentős szerepük van. Az iskola így egyre jobban eltávolodik
feladatától, nem az életre, hanem magára az iskolára készíti fel a diákokat.
A közoktatás feladatától való eltávolodásának azonban csak egyik
oldala, hogy nem a társadalmi elvárásoknak megfelelő módon képezi a jövő
nemzedékeit. A másik, és már az iskolák falait is feszítő oldal, az iskolába
kerülő gyermekek képesség-struktúrájának megváltozása, amihez semmilyen módon
nem volt képes alkalmazkodni az oktatás.
A korábbi évtizedekhez képest a kiemelkedő és az igen gyenge képességű
gyerekek száma jelentősen megnőtt. Az átlagos képességű réteg (amelynek az
oktatás szólna) egyre szűkebb. A jelenség okai valószínűleg a társadalmi
polarizálódás táján keresendők. A jobb körülmények nagyobb lehetőségeket
biztosítanak a gyermekek értelmi fejlődése számára, így számos tanuló
adottságait nagyobb mértékben képes kiaknázni, másrészről azonban a korábbi
időszakokhoz képest megnövekedett számú szocio-kulturálisan elmaradt családban
nevelkedő gyerekek messze elmaradnak még az átlagos képességű gyerekektől is.
Az iskolák számára másik nagy kihívás, amellyel nem tudnak megbírkózni,
a részképességzavarok miatt tanulási nehézségekkel küzdő tanulók oktatása. Az
orvostudomány egyre hatékonyabban veszi fel a harcot a koraszülöttek és egyéb
okokból, betegség vagy baleset miatt idegrendszeri sérülést szenvedett
gyermekek életéért és egészségéért. Számos korábban súlyos fogyatékosságra
ítélt gyermek jó fizikai és mentális állapotba hozható, de az érzékeny
idegrendszer működésében eltérések mutatkozhatnak, amelyek az írás, olvasás és
számolás terén elmaradást eredményezhetnek. A tanulási zavarok másik gyökere, a
genetikailag meghatározott idegrendszeri eltérés, az információszerzésnek és a
médiáknak a nagyobb vizualitás felé történt eltolódása miatt, kevéssé
korrigálódik az iskolás évekre, ezért ezen oki háttér felől is nőtt az írás,
olvasás és számolás terén nehézségekkel küzdő tanulók száma. A hagyományos
módszerek nem felelnek meg ezen gyermekek igényeinek, de bátorsággal
kijelenthető, hogy a többi gyermek esetében is az alapképességek fejlesztésére
kellene hogy épüljön az iskolai készségek elsajátíttatása.
Mindezen jelenségekre az oktatás kizárólag a régi módszerek
eröltetésével (korrepetálás), és a gyermek megbélyegzésével (buktatás) tud
felelni. Az egyre általánosabbá váló viselkedésproblémák csak másodlagos
tünetek, amelyekkel szembe kell nézni az iskolának.
Összefoglalva, oktatási intézményeink legnagyobb részében a gyerekek
vagy unatkoznak, vagy szoronganak, megpróbálnak elmenekülni a rájuk zúduló
emészthetetlen tananyag elől, a legjobb esetben, mint szükséges rosszt tekintik
az iskolát, ahol a legtöbb értelmes dolog az órai szünetekben történik. Az
oktatás kimeneti oldalán megjelennek a félanalfabéta és/vagy frusztrált,
torzult önértékelésű fiatalok, akik legtöbbje több mint egy évtizedet töltött
oktatási intézményben, de képtelen saját képzetek kialakítására, önálló
gondolatok szabatos megfogalmazására, az őt érő információáradat kezelésére, a
társas viselkedésnormáknak való megfelelésre.
Ismeret
és képességfejlesztés az iskolában
A pedagógusok az új módszerek bevezetésének legnagyobb gátját a
tananyag szorításában látják. Számos új oktatási és tanulási módszer ismert
(projekt módszer, gondolattérkép, stb.), amely segítené a gyerekeket a tanulásban,
és olyan képességeket szerezhetnének meg, amelyek további fejlődésüket és
későbbi megfelelésüket elősegítené. Lehetőség lenne ezen módszerek mindennapi oktatásba való bevitelére, ha
lenne elég idő alkalmazásukra.
A tananyagot azonban végig kell hajtani a gyerekeken. Nem csak az adott
oktatási intézmény, de a következő lépcsőt jelentő felsőbb iskolák, és az
ezekbe való bejutás érdekében egy nagy, meghatározó réteg, a szülők felől is
erős nyomás nehezedik a tanárra. A gyermek megmérettetése a továbbtanuláshoz
vezető felvételi vizsgákon ismét csak az elsajátított ismereteken keresztül
történik, ezért a tananyag elsőbbséget élvez. Nehéz ezzel a szemponttal
szembeszállni, hiszen látszólag mindenkinek az érdeke egy irányba mutat.
Az iskola tömi a gyerekek fejét az ismeretekkel, és azt gondolhatnánk,
hogy legalább etéren megfelel feladatának. Talán némelyeket megingathat azonban
azon vizsgálatok eredménye, amelyek különböző, de általában igen magas
százalékokat mutattak ki az ismeretek elvesztésének mértékét illetően. A
megtanult anyag egy részét a gyerekek lényegében azonnal, a fennmaradónak ismét
egy nagy részét folyamatosan elfelejtik. Emellett a tananyag rohamosan avul el,
a tudományok által termelt újabb és újabb ismereteknek a beépítése lehetetlen.
Ahogy számolgatjuk kiderülhet, hogy az oktatás hatékonysága még a gőzgép
hatékonyságának szintjét sem éri el.
Ennek vizsgálatára, 7-8 évvel ezelőtt, mint általános iskolai
iskolapszichológus végeztem egy kísérletet. Minden szaktanárt megkértem, hogy
írjon három olyan kérdést, amire valamennyi nyolcadikos diák tudja a választ,
olyan alapvető ismeretre kérdez rá. Egyetlen megkötésem volt, hogy ne
nyolcadikos anyagból való legyen a kérdés, mert az előnyt jelentene. A
tanulókat azzal motiváltuk, hogy az eléjük kerülő “műveltségi felmérés”
eredménye a továbbtanuláshoz szükséges ajánláshoz fog információt jelenteni az
osztályfőnöknek.
Bár nem vártam, hogy a gyerekek nagyon jó teljesítményt nyújtanak majd,
mégis meglepett, hogy a kérdésekre adott helyes válasz átlagosan 50% volt csak.
Vagyis a legalapvetőbb ismereteknek is csak a felét tudták a gyerekek, pedig
még el se hagyták az általános iskolát! Ezért küzdött tanár és diák nyolc éven
át, napi gyakran hét órában, és járt nulladik órában is iskolába, hogy a
tananyag leadása ne szenvedjen kárt.
Közreadom a vizsgálatban használt kérdéssorokat, de a legjobb lenne, ha
azok a tanári közösségek, amelyek kíváncsiak, hol is tartanak valójában a
gyerekek, maguk alakítanának ki (önbecsapás nélkül) saját kérdőívet (Függelék
1.,2.).
Az oktatás különböző szintjein más és más arányban kell, hogy
megjelenjen a képességfejlesztés, és a fejlesztendő képességek is különbözőek a
különböző életkorokban.
Ha végigtekintünk az oktatás szakaszain, egyértelműen éppen a
fentvizsgált általános iskolai oktatás tűnik a legproblémásabbnak.
Az óvodai program többé-kevésbé megfelel a gyermekek igényeinek, talán
éppen azért, mert a nagyon fiatal gyermekekre nem lehet olyan könnyen
akármilyen képzést ráönteni. A természet még eléggé ellenáll, fejlődésük csak
meghatározott ütemben történhet. Nem is lenne nagyobb baj, ha a gyermek hatodik
életévét követő szeptember első napján nem kerülne hirtelen egészen más
közegbe. Augusztus 31-én még szinte nem volt kötelező foglalkozás, de másnap az
iskolában már 45 percig kellene egyhelyben maradni. Az átmenet, ha nem is
annyira drasztikus, mint ahogy leírtam, nagyon gyors és nehezen megemészthető.
Vagy az iskolát kellene óvodásabban kezdeni, vagy az óvodában folyamatosan
hozzászoktatni a gyerekeket az iskola követelményeihez. Magam az előbbi
megoldásra szavaznék, de az óvoda más téren sokat segíthetne az iskolának a
gyerekek felkészítésében.
Az iskolai készségek (írás, olvasás, számolás) elsajátításához
szükséges képességek szenzitív periódusa, amikor ezen képességek a legerősebben
fejlődnek és a legjobban fejleszthetőek, éppen az óvodáskorra esik. Ezen
szenzomotoros képességek fejlesztése megfelelő játékokkal, gyakorlatokkal az
óvodában kellene, hogy megtörténjen. Ha ez elmarad, mert éppen azok a gyerekek,
akiknek erre a legnagyobb szükségük lenne, nem vesznek részt a “kezdeményezésekben”,
így az iskola első évei biztosan a kudarcot jelentik majd számukra. A tanulási
zavarok ugyan nem az óvodában jelentkeznek, de ott lehet elejét venni ezen
nehézségek kialakulásának. Szükség lenne tehát az óvodai nevelésben ennek a
kérdéskörnek a kezelésére.
Az általános iskolai oktatás a legproblémásabb eleme a közoktatásnak.
Az óvodából teljesen szabadon legeltetett gyermekek kerülnek az iskolapadba, és
nyolc év alatt a középiskolai felvételire mérhetetlen ismerethalmazzal
felvértezett diákokat kell faragni belőlük. Ennek jegyében tudósok írják a
tankönyveket, amelyek így magasszintű ismereteket nyújtanak emészthetetlen
módon. Már a bizonytalan olvasási készséggel rendelkező harmadik osztályosoknak
olyan nehéz szövegekkel kell megbirkózni, amely a gyermekének segíteni akaró
szülőt is megizzasztja. A gyerekek nem tudják, miért kell megtanulni olvasni.
Nem tudják, hogy az olvasás irodalmi élményt jelent, mert alig olvasnak nekik
meséket, történeteket, nem alakul ki ezen igényük. Nem tudják, hogy tudást
szerezhetnek az olvasás révén, mert nem nyílik alkalmuk olyan érdekes feladatok
végzésére, ahol maguknak kell információ után böngészni. Ugyanez elmondható a
többi iskolai készségről is. Önmagáért való, a gyermekek számára értéktelen,
bár a tanterv alkotójának gondos, hosszútávú előrelátásának köszönhetően,
később igen fontossá váló tudást gyűjthetnek be. Kár, hogy mire az az ismeret
hasznosulhatna, rég elfelejtették. A gyermekek agya mint felesleges terhet,
kiselejtezi a használhatatlan anyagokat.
A kisiskoláskorban alakul ki a gyermek tudatos memorizálási készsége.
Ehhez segítséget jelentene, ha idegrendszere információfelvételi
sajátosságainak megfelelő módszereket ismerhetne meg, kipróbálhatná,
megismerhetné saját működésmódját. Később, amikor már egyre több ismeretre lesz
szükség, könnyebben tudna tanulni. Számos tanulási stratégiákat ismertető
kiadvány és képzés létezik, a közoktatásban mégis csak akkor kerül a gyerekek
elé valamilyen, a gyermek saját információszerzési sajátosságait feltáró, a
tanulás hatékonyságát elősegítő módszer, ha egy-egy lelkes pedagógus
becsempészi azt a tanórákba.
Felső tagozatos korban kezdődik meg a gyerekek logikájának intenzív
fejlődése. Ekkor már az összefüggések, és az életkoruknak megfelelő, általuk
belátható idői és téri dimenzióknak a megtapasztalása segítené tudásuk
növekedését. Ilyen szempontból a nyolcosztályos gimnáziumi tanterv igen
szerencsés. Átlátást ad tudásterületekről, érdekes összefüggésekkel ismertet
meg, amelyeket jobb esetben a gyerekek maguk találhatnának meg.
A középiskolában jelenleg alig tanulnak olyasmit a diákok, aminek
hasznát vehetik majd, pedig a látszat ellenére igenis foglalkoztatja őket
jövőjuk, csak nem tudják elfogadni a rájuk mért öncélú tanulás súlyát. Olyasmit
keresnek, amitől többek lehetnének, amit később hasznosítani tudnak. Meglátszik
ez a jelenség az osztályzatokon is. Különösen a fiúk, akik kevésbé hajlandók
megalkudni, igen rossz tanulókká válnak, csak az utolsó két évben, amikor a
továbbtanuláshoz kell a jó osztályzat, hajtanak rá. Így számukra lényegében
elvesztegetett éveket jelent a középszintű oktatásban eltöltött tanulmányi idő.
Igazi intellektuális kihívást igazi feladatok jelentenének számukra, az
ismeretszerzésben érdekeltté tenné őket, ha látnák, mit miért érdemes megtanulni.
Vannak természetesen diákok, akik önmagáért is szeretik a tudást, szárnyalnak,
és élvezik az ismeretek megszerzését. Ez nagyon örvendetes, de nem lehet erre a
viszonylag ritka jelenségre alapozni a középfokú oktatást.
Megoldási
lehetőségek
A hagyományokat megtörni azért nehéz, mert valamilyen korábban
megfelelő működést örökítenek át. Az oktatás a kultúra egyik nagyon fontos
közvetítője, így a folyamatosság alapvető jellemzője kell hogy legyen.
Ugyanakkor az oktatásnak feladata, hogy a felnövekvő nemzedéket felkészítse a
jövő problémával való megküzdésre. Mai iskolásaink felnőttként valószínűleg
olyan kihívásokkal szembesülnek majd, olyan feladatokat kell majd megoldaniuk,
amelyeket ma még nem is ismerünk. Ahhoz, hogy erre felkészítsük gyermekeinket,
nem csak kész tudást kell átadnunk, hanem fel kell vérteznünk őket olyan
képességekkel, amelyek lehetővé teszik, hogy hatékonyan tudják a problémákat
kezelni. Ezt a kettős feladatot, a múlt tudásának közvetítését és a
gyermekeknek a jövő problémáinak megoldására való felkészítését kell az
iskolának felvállalnia, és az oktatásirányításnak segítenie.
A változtatás nem oldható meg iskolai szinten. A szemléletváltásnak az
oktatás kereteit meghatározó szinten kell először megtörténnie, majd az oktatás
több pontján az új szemléletnek megfelelő változtatásokat kell elindítani.
A tantervek, az iskolai követelményrendszer kialakításába olyan
pedagógusokat is be kell vonni, akik az átlagostól eltérő gyermekekkel
foglalkoznak. Általában alapítványi és magániskolákba szorultak ki, ott
lelhetőek fel azok a pedagógusok, akik a szokásostól eltérő módon foglalkoznak
a gyerekekkel, és így éppen a szokásostól eltérő gyerekek számára megfelelő
oktatást tudnak nyújtani. A feladatuk nem az lenne, hogy külön tantervet
dolgozzanak ki a “szabálytalan” gyerekek számára, hanem az, hogy
szemléletmódjukat ötvözzék a hagyományos oktatás igényeivel, és jelentős
mértékben módosítsák a közoktatás működésmódját.
Iskolát akkor lehet alapítani, ha megfelelő pedagógusok állnak
rendelkezésre. Képességfejlesztő iskolát akkor lehet létrehozni, ha erre
felkészített tanítóink és tanáraink vannak. Ismét az oktatásirányításé a
feladat, hogy a pedagógusképzést ennek a célnak a szolgálatába állítsák.
Jelenleg a tanító –és tanárképző felsőoktatási intézményekben
ismeretközpontú oktatás folyik. Mint közismert, nem az a fontos, hogy mit
tanítunk, hanem az, hogy hogyan tesszük, és milyen mintát nyújtunk. Nem lehet a
katedráról kinyilatkoztatni, hogy képességfejlesztés-hangsúlyú legyen az
oktatás. A pedagógusképzésnek magának kell képességfejlesztés-hangsúlyossá
válni.
A szakmai ismeretek átadásában is meg kell hogy jelenjen a
képességfejlesztés. Például a földrajzszakos tanárok képzésében a földrajzi
szakismereteket szerezzék meg projekt módszer, böngészés, játékok és saját
élmények, utazások, kirándulások, stb. során, ne tankönyveknek a vizsgára való
bebiflázásával. Hasonlóan bármely tantárgyat olyan módszerekkel kell tanítani
az egyetemeken és főiskolákon, amelyeket szeretnénk a közoktatásban bevezetni.
Szinte nem is kellene külön oktatni ezekre a módszerekre a hallgatókat, hiszen
a vérükké válna, amit a mindennapokban használnak a felkészülésük során.
Mindez a pedagógustovábbképzésekre is elmondható, de egyéb
változtatásokra is szükség lenne, és ismét az oktatásirányításnak kellene
meghoznia a döntést. Bár nagyszerű kezdeményezés a kötelező továbbképzés, és a
továbbképzésre adott külön pénzek elkülönítése, az a megoldás, hogy az iskola
csak meghatározott képzésekre költheti a pénzt, nehézkessé teszi a szemléletváltást.
Az előre akkreditált képzések mellett lehetőséget kellene biztosítani
az iskolák számára, hogy új, még nem akkreditált, esetleg rövidebb, néhány
napos képzéseket is választhassanak. A pontszerzésben nagy szerepet játszik,
hogy hány órát ült a pedagógus a képzésen, pedig ennek semmi köze nincs ahhoz,
hogy mennyivel fog jobban tanítani a képzés hatására. Egy nap alatt is jelentős
változás érhető el, és kétéves képzés végighallgatása szinte nyom nélkül
maradhat.
Lehetővé kellene tenni, hogy az iskolák szabadon rendelkezhessenek a
továbbképzésre szánt anyagi forrással. Adott esetben az iskola hívhasson meg
egy-egy képzést. Ha egy egész tantestület együttesen sajátít el módszereket,
szerez ismereteket, nagyobb valószínűséggel ver majd gyökeret a megismert eljárás,
tudás, mert az egy helyen oktató pedagógusok egymást erősítik, segítik a
gyakorlatban. Az egy fecske módszer az iskolában is csak ritkán csinál nyarat.
Számtalanszor ugyanaz a menetrend ismétlődik. Valamelyik pedagógus lelkesen
hozza a képzésen tanult ujdonságot, a többiek azonban, minthogy nem vettek
részt az eljárásra való felkészítésben, nem tudják átvenni, gyanakodva figyelik
a szokatlant, ami így megerősítetleneül lassanként elhal.
A változások megerősítését segítné, ha megfelelő eszközök, tankönyvek
állnának a pedagógusok rendelkezésére. Ezért a szemléletnek megfelelő
szakanyagok kialakításának erős támogatására is szükség van.
Mindezek a változtatások szinte maguktól hoznák a változást a
“lövészárkokban”. A pedagógusok pillanatok alatt átrendeznék a tantermeket,
kivinnék a gyerekeket a világba, behoznák a világot a tanterembe. A gyerekeknek
alkalmat adnának az alkotó munkára, hogy átélhessék a jólvégzett munka örömét,
az elkészült “mű” feletti elégedettséget. Eltünnének a munkafüzetek, amelyek
eleve arra ítélik a diákot, hogy valaki által esztétikusan megalkotott anyagot
mások gondolatmenetéhez béklyózva egészítgessen ki ákombákomjaival, így
rendezetlenné téve azt.
Hosszan sorolhatóak az iskolában változtatandó területek, de ezzel csak
a nehéz körülmények között is rendületlenül oktató pedagógusokat szégyenítenénk
meg. A mai pedagógusok ugyanolyan helyzetben vannak, mint diákjaik. Nem kapnak
lehetőséget a szabad, értelmiségi tevékenységre.
A képességfejlesztő iskola eszménye gyönyörűen lobog szemünk előtt, és
ha valahogy elérjük, már csak egy dologra kell majd vigyáznunk, mégpedig arra,
hogy nehogy teljesen eldobjuk az ismereteket. Nagyobb bajba kerülnénk, ha
teljesen üres, a tárgyi tudást, ismereteket csak szükséges rossznak, vagy jobb
esetben csodabogaraknak való különlegességnek tekintő embereket nevelnénk, mint
ha megmaradunk a régi rozoga ismeretközpontú oktatásnál.
Függelék
1.
Műveltség felmérése
(A)
1. Ki írta a János vitézt, és mikor (évtized elég)? 2 p
2. Ki írta a Himnuszt, és mikor (évtized elég)? 2 p
3. Mi az óda? Írj egy példát! 2
p
4. Sorold fel a szófajokat! 2
p
5. Elemezd mondattanilag a következô mondatot! 2 p
A nagy medve tegnap kidöntött két fát a hegyen.
6. Sorolj fel öt magyar királyt, uralkodásuk évszázadával
együtt! 5
p
7. Sorolj fel öt ókori rabszolgatartó államot! 5 p
8. Mikor volt az elsô világháború? 2
p
9. Mi a neve Belgium és Norvégia fôvárosának? 2 p
10. Sorolj fel három fiatal lánchegységet! 3 p
11. Mik az óceáni éghajlat jellemzôi? Mondj példát! 3 p
12. Sorolj fel három olyan növényt, amely a tajgára
jellemzô! 3
p
13. Mi a fotoszintézis? 2
p
14. Mi az energiamegmaradás törvénye? 2
p
15. Mi a fajhô? Mi a mértékegysége? 3
p
16. Mik a hosszúság mértékegységei, és mekkora a 2 p
váltószám közöttük?
17. 12t 8q 3kg = ? dkg 2
p
18. Árleszállításon 30% árengedményt adnak az egyik
ruhára. A ruha eredeti ára
1480 Ft volt. Mennyit kell
most fizetni érte? 2
p
Függelék
2.
Műveltség felmérése
(B)
1. Ki írta a Toldit, és mikor ? (évtized elég) 2 p
2. Ki írta a Szózatot, és mikor? (évtized elég) 2 p
3. Mi a ballada? Írj egy példát! 2
p
4. Sorold fel a mondatrészeket! 2
p
5. Elemezd szófajilag a következô mondat szavait!
A nagy medve tegnap kidöntött két fát a hegyen. 2 p
6. Sorolj fel öt nagy világvallást! 5
p
7. Sorolj fel öt középkori magyar történelmi eseményt
évszázaddal együtt! 5
p
8. Mikor volt a második világháború? 2
p
9. Mi a neve Hollandia és Dánia fôvárosának? 2 p
10. Sorolj fel három röghegységet! 3
p
11. Mik a kontinentális éghajlat jellemzôi? Mondj példát! 3 p
12. Sorolj fel három olyan növényt, amely a tundrára
jellemzô! 3
p
13. Mi az anyagcsere? 2
p
14. Mi a tehetetlenség törvénye? 2
p
15. Mi az égéshô? Mi a mértékegysége? 3
p
16. Mik a tömeg mértékegységei, és mekkora a
váltószám közöttük? 2
p
17. 2 km 3m 26 dm = ? cm 2
p
18. A bank 16% kamatot fizet egy év után a betétekre.
Hány forintot kap vissza
összesen egy év elteltével az,
aki 5000 Ft-ot tett be? 2
p
* Gyarmathy É.: Tanulási zavarokkal küzdô tehetséges gyerekek azonosítása. Ph.D. disszertáció. Kossuth Lajos
Tudományegyetem, Debrecen, 1996.