Gyarmathy É. (1995) Kreatív tehetség és tanulási zavarok. in: Tehetség és képességek, (szerk) Balogh L., Herskovits M. & Tóth L., KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék, Debrecen, p. 199-217.

Gyarmathy Éva

Kreatív tehetség és tanulási zavarok

(részlet)

" Ha képzômûvészet, zene és testnevelés lennének a

vezetô tantárgyak az általános iskolai tantervben,

kétségtelenül a tanulási zavarokkal küzdôknek a

mostaniaktól eltérô csoportjával lenne dolgunk."

Geschwind, 1984

A kreatív tehetség meghatározásának legismertebb elmélete Renzulli (1978) nevéhez fûzôdik. A tehetségre jellemzô viselkedés a három alapvetô tulajdonságcsoport - átlag feletti képesség, feladatelkötelezettség és kreativitás - integrációját mutatja. A tehetséges gyerekek azok, akik manifesztálják, vagy képesek kifejleszteni magukban ezt az integrációt, és alkalmazni valamely, az emberiség számára potenciálisan értékes területen. Mönks (1992) módosította Renzulli modelljét, és a környezetet is feltüntette rajta, mivel az a tehetség kibontakozásának alapfeltételeihez tartozik. A család, az iskola és a társak mint fontos tényezôk jelennek meg. A család értéket ad, a tanár kapukat nyit, a társak mint katalizátorok hatnak. Mint rendesen, most is a környezet és a belsô adottságok összjátéka bontakozik ki.

Bernstein (1972) óta jól megfogalmazható az alacsonyabb kulturális szintû családokból érkezô gyerekek problémája. A kidolgozott kód és korlátozott kód továbbelemzésével még pontosabban megrajzolt képet kapunk.

A klasszikus példa: A gyermek keresi a kisautóját. Az egyik anya elmagyarázza, hogy "a szekrény melletti asztal alatt van", a másik, egyszerûbb anyuka csak mutatja, arcával, szemével, kezével jelezve "ott van ni, ott van".

Az iskolában az elsô anyukához hasonlóan a kidolgozott kódot használja a pedagógus. Szép kerek kifejezéseket, összetett mondatokat alkalmaz, mûvelt beszéddel kommunikál. Az elsô naptól kezdve hátrányban van az a gyermek, amely más kódot tanult, verbalitása alacsonyabb szintû. Pedig miközben az egyik gyerek verbális képességei fejlôdnek, a másik gyereknél is történik tanulás - anyja mimikáját, hanghordozását figyeli, szemével pásztáz, megpróbálja megtalálni az autóját. Téri tapasztalatokra tesz szert, de nem verbális, szekvenciális ingereket kap, hanem non-verbális, holisztikus jellegû megközelítésre kényszerül. Óráról-órára, napról-napra súlykolják a családok a kétféle tananyagot.

Ha végiggondoljuk a két agyfélteke mûködésmódját, mindjárt szembeszökô, hogy az egyik kultúra bal, a másik jobb hemiszféra hangsúlyos.

Az oktatási rendszer a verbalitásra, a baltekei funkciók fejlesztésére irányul. Kifejezetten hátrányban vannak az iskolában azok a gyerekek, akik nem verbális hangsúlyú kulturális háttérbôl érkeznek, pedig nagyon fontos képességek birtokában vannak. Feltéve, hogy nem extrém ingerszegény környezetben nevelkednek, társas készségeik, nem-verbális kifejezôkészségük, téri-vizuális felfogóképességük fejlett.

Ezekbôl a gyerekekbôl kerülnek ki az áldiszlexiások. A legnagyobb fejlesztési eredményeket éppen az ilyen típusú tanulási zavarokkal küzdô gyerekeknél érjük el. Számukra nehézséget jelent a téri jelek verbalitáshoz kötése. Ahogy az egyik gyerek a téri viszonyokat, és a környezet egyéb elemeit szavakra kódolva tanulta, a másik mozdulatokhoz, érzelmi hatásokhoz kapcsolva ismerte meg. (Szüleink közül nem egy még tudja, milyen mozdulatok melyik betût jelentették. Úgy tanulták az ABC-t mint mi a szolmizációt.) Betûk, számok, egyéb szimbólumok elsajátítása és használata sokszoros erôfeszítést és sokkal több munkát, gyakorlást kíván ezektôl a gyerekektôl. Maguk a szavak, kifejezések is szokatlanok számukra, hiszen szókincsük szegényes, az írott-olvasott szöveg fordulatai ismeretlenek. Hasonlóan ahhoz, ahogy nehezen tudunk elolvasni egy idegen nyelven írt szöveget, ha nem vagyunk elég gyakorlottak a nyelvben.

A tanulási nehézségek hátterében azonban sokszor apró mûködési zavar áll, amely feltûnô mentális deficitet nem okoz, de olyan részfunkció kiesést igen, amely miatt a gyermek nem tud megtanulni írni, olvasni vagy számolni. Ez az MCD-nek (minimal celebral dysfunction) is nevezett jelenség okozza az igazi problémákat, és az orvostudomány fejlôdésével - tudnillik egyre több koraszülött vagy súlyos beteg gyermeket sikerül megmenteni, akik egészségesek, csupán a minimális eltérés következtében jelentôs hátrányt szenvednek az iskolában - egyre több lesz a részfunkció kiesés miatt a követelményeknek megfelelni nem tudó gyermek.

Geschwind és munkatársai (1984) vizsgálatsorozatukban kimutatták, hogy a nyelvi és a téri dominancia független egymástól, és már a magzati életben elválasztódik. Fôtusz korban versengenek az idegsejtek a megmaradásért, és bizonyos okokból a diszlexiásoknál és a balkezeseknél a jobb oldal gyôz. Sajnos Geschwind korai halála miatt ez a kutatási vonal megszakadt, de már az addigi eredmények alapján megállapították, hogy a diszlexia csak egyik oldalról defektus, mondhatjuk a baloldalról, míg másrészt, a jobb agyi félteke fejlettebb, így az ehhez kötôdô funkciók magas szintüek lehetnek. A nagyon kifejezô "pathology of superiority" megfogalmazásnál jobbat nem is találhattak volna.

Hiperaktív, tanulási zavarokkal küzdô gyerekek kreativitását vizsgálták Shaw és munkatársai (1992). Kiderült, hogy ha egyszerre jelenlévô ingerekkel kell dolgozniuk, rendkívül jó eredményeket érnek el. Kreativitásuk meghaladja normális társaikét. A kutatók feltételezése szerint ezeknek a gyerekeknek a jobb agyféltekéje túlmûködik, és a szertelen jobb agyteke nem hagyja figyelni ôket. Ami az iskolában nehézséget jelent számukra, hogy a világot mindig újnak látják, állandóan más megközelítésben, az elôny lehet, ha éppen a megszokottól eltérôen kell valamit megközelíteni. Nonverbális készségeik nekik is sokkal fejlettebbek, az iskolában is elsôsorban non-verbális készségeiket használják.

Kulcsár Zsuzsa (1991) kutatása során Shaw-ék elméletével éppen ellentétes megállapításra jutott. Szerinte a jobbféltekei mûködések deficitje okozza a problémát.

Az ellentmondás azonban feloldható. Az egyik hemiszféra kisebb sérülése esetén a másik hemiszféra átveheti a sérült részek mûködését, és ilyenkor az alapfunkciók kárt szenvedhetnek, másrészrôl az addig egymástól távolabb lévô mûködésterületek közelebb kerülhetnek egymáshoz. Ezek az apró, alig diagnosztizálható elváltozások okozhatják a tanulási zavarokkal küzdôk vizsgálata során nyert ellentmondásos teszteredményeket is. Minden ilyen esetben új gondolkodási utak is nyilnak, amelyeket kihasználva és nem elnyomva a megismerés újfajta megközelítésének lehetôségét szerezhetjük meg

A részképességgyenge tehetségek nem a kutatók elméletei alapján ismertek. Számos géniusz küzdött valamilyen az intellektuális teljesítményben szerepet játszó deficittel. Einstein, aki igazán a nagy, alkotó gondolkodók közé sorolható tudós volt, 3 évesen még nem tudott beszélni. Anyja énekelt neki, megtanult énekelni és beszélni is. Középiskolában még bukdácsolt, 26 évesen pedig Nobel-díjat nyert. Edison, Nietsche, da Vinci szintén késôn kezdett beszélni, Yeats a költô és Flaubert az író diszlexiások voltak. Benoit Mandelbrot az IBM kutatója, a fraktál geometria kidolgozója mai napig sem tudja az ABC-t és az alap matematikát - nem véletlen, hogy kitalált valami mást.

Tanulási zavarból kreatív tehetség

1. Egyoldalúságból sokoldalúság

Nyomós okunk van feltételezni, hogy a tanulási zavarokkal küzdô gyerekek magas szinten rendelkeznek olyan tulajdonságokkal, amelyek szükségesek az alkotó gondolkodáshoz. Ez nem azt jelenti, hogy a tanulási zavaros gyerekekbôl lesznek a zsenik, hiszen sok egyéb tényezô játszik szerepet a tehetség kialakulásában, csak mint a zsenialitáshoz vezetô egyik utat szeretném felvillantani ezt a lehetôséget. A tanulási zavarokkal küzdô gyerekek új lehetôségeket jelenthetnek, ha megtaláljuk fejlesztésükhöz a megfelelô módszereket. A tehetséggondozáshoz tartozik azoknak a gyereknek a fejlesztése is, akik nem az iskolai követelményeknek megfelelô képességekkel, illetve motivációkkal rendelkeznek. Érdemes néhány gyakorlati példát elemezni.

Einstein édesanyja énekelt fiának. Megtanította énekelni, és a gyermek az éneken keresztül tanult meg beszélni. Nem a beszédet gyakoroltatták vele, és nem a beszédre való motiváltságát próbálták növelni, hanem onnan indult el az anya, ahol a gyermek jól érezte magát. A zenei képességek a jobbtekéhez kötôdnek. A gyermek Einsteint valószinûsíthetô jobbagyféltekei dominanciája a zenéhez vonzotta, majd az ének átvezette a beszédhez. Ezáltal megtanulta a különbözô feldolgozási módok, a két agyfélteke összehangolását. Egy Nobel-díj talán Einstein édesanyjának is járna.

Másik példa Picasso, aki 10 évesen még nem tudott olvasni. Apja rajztanár volt, és átvette magához abba az iskolába, ahol ô tanított. Pontos adataim nincsenek, de ezek után már csak felfelé ívelt a mûvész életútja. Ismét a jobbtekei feldolgozás, jelen esetben az ábrázolás került elôtérbe. Érdekes adalék ehhez, ha néhány Picasso festményt megfigyelünk, mintha az MCD-s gyerekek szemével látnánk. A testséma eltorzulása egészen új alakzatokat hoz létre.

A nagy alkotók életútjának, fejlôdésének elemzése nyomán a tehetségnek egy fejlesztési lehetôségét láthatjuk. Az alkotó gondolkodásban elônyt jelent, ha mielôtt absztrakt szinten, hangolják be a gondolatot, képesek más modalitásban is megfogni. Ha a feldolgozás során a két félteke szoros együttmûködése megvalósul, több funkció tud résztvenni a folyamatban. A részképességgyenge alkotók elônyt faragtak hátrányukból.

Az egész nyugati oktatás a bal teke fejlesztésére épül, amely a nyelvi, logikai és szekvenciális folyamatok erôsítését jelenti. A jobb teke amely többek között a téri, zenei, és a szociális képességeket rejti, alacsony státuszba került, a sakk klubok, mûvészeti ágak, és egyéb szabadidôs foglalkozások kereteibe szorult ki. Az emberi képességek nagy tömegét ignorálja az iskolai oktatás, pedig egyre nyilvánvalóbb, hogy az emberi agy egyes területeinek összehangolt mûködése vezethet magasszintû gondolkodási teljesítményekhez.

A tanulási zavarokkal küzdô gyerekek hatalmas új kihívást jelentenek. Mint minden ilyen helyzetet, ezt is kétféleképpen lehet feloldani - a régi fenntartására, vagy az új megoldások keresésére teszünk erôfeszítést. Vagy haladunk a régi úton, és ezeket a gyereket többé-kevésbé beillesztjük a nagy többség közé, vagy új utakat keresünk, amelyek már megfelelnek az új problémákra, és a nagy többség is nyer velük.

2. A fejlesztés lehetséges útjai

Az iskolai követelményeknek megfelelni nehezen tudó, szociokulturálisan elmaradott, vagy képességeiben kiegyensúlyozatlan gyerekek között is sok tehetségest találhatunk. Fejlesztésük lényegében nem különbözik a tehetséggondozásban alkalmazott módszerektôl, csak a szorosan vett iskolai oktatástól. Nem a hiányzó képességekre kell koncentrálni, hanem a magas szinvonalú képességekbôl kiindulva a különbözô képességek integrálását, a teljes agy használatát kell megtanítani. Akinek a verbalitása fejlett, annak a baltekei területrôl indul a fejlôdése. Akinek a jobbtekei funkciói fejlettek, az ahhoz kapcsolódó képességeket felhasználva juthat elôbbre. Bármely fejlesztés ugyanakkor tehetséggondozás is lehet, ha a tananyag kiterjesztését vállalja.

Az olvasásoktatásban például akár a régi kézjelekhez kötött módszer, akár a most kifejlesztett olvasástanítási módszer, amellyel énekelve tanulnak olvasni a gyerekek, segíthet a diszlexiások számának csökkentésében, és közben a teljes agy használatát tanítja, nem egyoldalúan akar fejleszteni.

A számolási nehézségek korrekciójában segíthet a szorobán, ahol a számolás meghatározott mozdulatokhoz kötôdik. A diszkalkulia prevenciójával és terápiájával foglalkozó tanulmányában Dékány Judit (1989) az ujjakon való számolást mint a gyakorlatban legjobban bevált módszert említi. Amellett, hogy mindig kéznél lévô eszköz, téri, vizuális és kinesztétikus ingereken keresztül segíti a gyereket a számolásban, és közvetít a számfogalom kialakulásában. Sok számolási nehézségekkel küzdô gyerek menedéke, mégis az iskolában erôsen tiltják.

A tanító néni tiltásának engedve egy igen jó értelmi képességû, de diszkalkuliás gyermek megtalálta a követelményeknek egész jól megfelelô - mindig kéznél lévô, téri, vizuális - másik eszközt, a karóráját. Még az analóg órák korában az óralapon sorakozó ötös rendbe szedett vonalkák igazi segítséget jelenthettek.

Ennek kapcsán érdemes odafigyelni arra a tényre, hogy az új digitális kijelzésû kvarcórák sokáig tért hódítottak, mégis visszatért az analóg kijelzés. Ma már igen sokan választják a kvarcórák hagyományos mutatókkal ellátott változatát, nyilván mert téri információként sokan jobban kódolják az idôt, mint számfogalomként. Az elôzô részben említett Mandelbrot hasonlóan járt el. A számokkal csak baja volt, a geometriát ezért leválasztotta a számokról, és bevezette a fraktálokat, így új utat nyitva a tudományban.

Alkotó tehetség fejlesztéséhez alkotó pedagógusok értenek a legjobban. Igazi kreativitást kíván az éppen járható út megtalálása, viszont cserébe sokkal többet lehet nyerni, mint amit mondjuk egy elfogadható osztályzat jelent.

3. Tanácsok a részképességgyenge tehetséges tanulók fejlesztéséhez

A tanulási zavarokkal küzdô tehetséges gyerekek fejlesztéséhez ugyanazok a módszerek ajánlottak, amelyeket általában tehetséggondozó programként használnak. Egészleges, holisztikus megközelítés, multidiszciplináris, a tudomány és tantárgyterületek határait átlépô foglalkozások a legmegfelelôbbek. A szintézist kívánó tevékenységek és absztrakt fogalmakkal gondolkodás, elvonatkoztatás jó kiindulási terep a tehetségnek, és a holisztikus felfogóképességû tanulónak erôssége lehet. A mûvészeteket is egyre többen alkalmazzák a tanulási zavarok korrekciójában (Anderson, 1994).

Fontos támpontot nyerhetünk a fejlesztés kiindulásához, ha odafigyelünk ezeknek a problémás gyerekeknek kedvelt tevékenységeire. Azon felül, hogy a gyermek kedvelt elfoglaltságát szívesen folytatja, két másik alapvetô elônye van ennek a megközelítésnek.

Egyik az, hogy a gyerek önmagától nem foglalkozik kitartóan olyasmivel, ami jelentôsen meghaladja képességeit, és mint korábban már volt róla szó, onnan érdemes indulni, ahol a gyermeknek az erôsségei vannak.

A másik elôny nem ilyen egyértelmûen belátható, inkább a gyakorlatban bizonyosodik be. A gyerek, és a tehetséges méginkább belsô ösztönzést érez tudásának, képességeinek növelésére. Ezt sokan megkérdôjelezik ugyan, de csak azok, akik nem a természetes, hanem a környezet (iskola, szülôk, stb.) által már legtöbbször hátrányosan befolyásolt tanulók belsô hajtóerôit tekintik. Most nem az oktatást elutasító, hanem a játékos, mindent kipróbáló, kíváncsi gyermekre gondolok. Ez a gyermek tudja az utat, amely fejleszti ôt. Ahogy fejlôdése során egyre a megfelelô játéktípust választja - funkciójátékok, szerepjátékok, konstrukciós játékok majd szabályjátékok - tökéletes tantervet állítva össze, így gyenge pontjainak korrigálására is kész. Tevékenysége ebbe az irányba mutat, csak követnünk, majd továbbvezetnünk kell.

Az általános alapelveken felül szükség van néhány konkrét tanácsra is a tehetséges tanulási zavarokkal küzdô gyerekekkel való foglalkozáshoz. A következô listában 15 pontban foglaltam össze azokat a gyakorlati tudnivalókat, amelyek könnyebbé tehetik az elsô lépéseket:

1. Vegyünk fel szemkontaktust a gyerekkel, mielôtt szólunk hozzá. Egyszerre minél kevesebb utasítást adjunk, és azokat írjuk fel a táblára, írésvetítôre vagy papírra.

2. Hagyjuk a gyereket, hogy megfigyeljen másokat, mielôtt az új feladattal megpróbálkozik.

3. Kerüljük el az idôre mért feladatokat, dolgozatokat, versenyeztetést. Inkább saját rekordjait próbálja megdönteni otthon vagy egyéni foglalkozáson.

4. Lehetôleg szóban mérjük fel tudását, és képességeit az átlagosakhoz és a hozzá hasonló nehézségekkel küzdô tanulókhoz viszonyítsuk.

5. Tartsuk közelünkben, az elterelô zajoktól távol a gyereket, biztosítsunk nyugodt helyet munkájához.

6. Szoktassuk rá emlékeztetô listák készítésére elkerülendô az elfelejtésekbôl adódó problémákat.

7. Kerüljük a nyers memorizálást, inkább összefüggéseket tanítsunk.

8. Használjunk gyakran humort a kommunikációban.

9. Engedjük, hogy felfedezze saját problémamegoldó módszereit. Adhatunk nehezebb elvonatkoztatást kívánó feladatokat még akkor is, ha mástípusú egyszerûbb, feladatokkal nem boldogult.

10.Az anyag keltse fel érdeklôdését, esetleg saját szabadidôs, otthoni tevékenységéhez kapcsolódjon.

11.Használjunk vizuális és kézzel megfogható, tapintható anyagokat, eszközöket.

12.Segítsük kompenzációs eszközökkel és technikákkal - helyesírási kéziszótár, írógép vagy szövegszerkesztô használata, számológép, esetleg szorobán, magnó a leckék megtanulásához, vizualizációs technikák és egyéb emlékezetfejlesztés, számolás elôtt becsléssel állapítsa meg az eredményt, stb.

13.Koncentráljunk erôsségeire, találjuk meg a sikeres területeit gyenge pontjai helyett. Ezeknek a nehézségeknek a korrekciója a 9. éven túl egyre kevésbé hatásos ismétlési gyakorlatokkal. Az unalmas feladatok ráadásul igen kellemetlen élményt jelentenek a gyereknek, elfordíthatják a foglalkozásoktól.

14.Biztosítsuk a gyereket arról, hogy nehézségein túl fog jutni. Mondjuk el, hogy nagyon sok felnôtt sikeresen kompenzálja ilyen jellegû problémáit.

15.Mutassunk be alkotókat, olyan felnôtteket, akik az övéhez hasonló hátránnyal sikeresekké váltak. Lehet, hogy mindjárt a családjában találunk ilyet.

Odafigyelô, érzékeny pedagógusok, akik a zavarok ellenére is a kiemelkedô képességekre figyelnek, segítenek ezeknek a gyerekeknek önértékelésük helyreállításában és így képességeik teljesítményekben való realizálásában.

A tehetségek hatalmas energetikai bázissal rendelkeznek. A tehetségnek alkotnia kell, így vagy úgy, hogy csökkentse a feszültségét. Ez a hajtóerô az, amitôl kiemelkedik. Ha azt akarjuk, hogy tehetség váljék belôle, és ne bûnözô, aki a társadalom ellen fordítja képességeit, vagy drogos, aki pótszereket használ feszültségének csökkentésére, akkor adjuk meg a lehetôséget a különbözô alapokról induló, különbözô típusú tehetségek kibontakozására.

Irodalom

Anderson, F. E. (1992) Art-centered Education and Therapy for Children with Disabilities. Charles C Thomas, Illinois.

BERNSTEIN, B. (1972): Class, Codes and Control. Routledge Kegan Paul, London.

Dékány J. (1989) Discalculia-prevenció - vizsgálat és terápia. Gyógypedagó-giai Szemle 1989/3.

GESCHWIND, N. (1984): The biology of cerebral dominance: Implication for cognition. Cognition, 17, p.193-208.

KULCSÁR ZS. (1991) Pszichoszomatikus sérülékenység. Magyar Pszichológiai Szemle (5)

SHAW, G. (1992): Hyperactivity and creativity. Bulletin of the Psychonomic Society, 30,(2).

(A cikk elsô része megegyezik a disszertációban írtakkal, ezért azt elhagytam.)