MTA Pszichológiai
Intézete
A tanulási
zavarok kifejezés olyan tünetegyüttes összefoglaló elnevezése amelynek mind
meghatározása, mind eredete, de még tünetei is vitatottak, ezért nem csoda,
hogy szakmai körökben is többféle név használatos. Egységes elnevezés híján
munkámban szinonímaként használom a tanulási zavarok, rendellenességek és
nehézségek kifejezéseket.
A tanulási
zavarok általános, összefoglaló kifejezés különbözô - figyelmi funkciókban,
beszédkészség, olvasási, írási és számolási készségek elsajátításában és használatában
akadályozó, de nem a képességhiányok hagyományos kategóriáiba (vakság, süketség
és értelmi fogyatékosság) tartozó -
képességdeficitekkel küzdô heterogén csoport megjelölésére. Bár a tanulási
zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi gyengeség, érzelmi zavarok) vagy
negatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányos szociokultúrális háttér,
nemmegfelelô oktatás) együtt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes következménye
(Yewchuk & Lupart, 1993).
A tanulási
zavarok elôfordulási gyakoriságát Gaddes (1985) nemzetközi tapasztalatokra
alapozva az átlagos általános iskolás populációra vonatkoztatva 15 %-ra teszi,
de országonként igen nagy különbségek mutatkoznak. A tanulási zavar
meghatározásának módszertani nehézségei és az egyes országok eltérô kulturális
igényei miatt átfogó tanulmány még nem készült ezen a téren.
Magyarországon
is igen változatos adatok látnak napvilágot. Korábban 3 %-ra tették a tanulási
zavarokkal küzdôk arányát, de a globális olvasástanítási módszer elterjedésével
az olvasászavar gyakoribbá vált, és ennek tízszeresére nôtt a problémások
aránya. A diszlexiásoknak azonban egy nagy része a hagyományos olvasástanítási
módszerrel logopédusok segítségével megtanult olvasni. Ez a jelenség, és az
igen különbözô adatok jelzik, hogy amíg egyértelmû meghatározás nem
alakul ki, addig nem kaphatunk még csak megközelítôen pontos adatokat sem a
tanulási zavarok elôfordulási arányáról.
A tanulási
nehézségek mint kategória, viszonylag újkeletû. A "learning
disability", (tanulási képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel
Kirk használta elôször (Kirk & Bateman, 1962), és egy konferencián, ahol
agysérülésekkel és a percepció terén problémákkal küzdô gyerekekkel foglalkozó
szakemberek találkoztak a közös problémák megvitatására, vált általánosan
elfogadottá (Kirk & Becker, 1963).
A jelenség
leírása azonban visszanyúlik a múlt századba. Morgan 1896-ban számolt be egy
brit orvosi folyóiratban annak a 14 éves fiúnak az esetérôl, akinek normális
intelligenciája és a normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget
jelentett az olvasás. Hinshelwood (1895) "szóvakságnak" nevezte ezt a
rendellenességet, és a bal agyi féltekében keletkezett neurológiai
elváltozásoknak tulajdonította az akkoriban megjelent, balféltekei sérülések
során olvasási készségüket vesztett betegekrôl szóló tanulmányokra alapozva
elméletét.
Manapság
diszlexiának, vagy specifikus olvasási nehézségnek nevezi a tünetet a
szakirodalom. Ha ismert agyi sérülés okozza, szerzett (acquired) diszlexiaként
azonosítják, szemben azzal az esettel, amikor neurológiai elváltozásoknak nincs
nyoma, és az egyén valószínûleg kisebb, meghatározhatatlan idegrendszeri
abnormalitással született, amely olvasási zavarokat okoz. Ebben az esetben
fejlôdési (developmental) diszlexia a meghatározás (Chase & Tallal, 1992).
A tanulási
zavarok közül a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, talán mert a
legszembetûnôbb ellentmondást hordozza. A legtöbb tanulmány, vizsgálati
eredmény az olvasási problémák témában született. Habár a leginkább vizsgált
terület a tanulási nehézségek közül a diszlexia, mégis csak egyike a számos,
fôképp tüneti szinten elkülönített rendellenességeknek.
A gyermek, aki
normálisan fejlôdik minden más területen, csak a beszéd okoz nehézséget,
beszédzavarral küzd. Ugyanígy a írás, számolás és társas készség, viselkedés
zavar az adott területen meglévô funkciókiesést írja le. A tünetek legtöbbször
keverednek, és nem tisztán elkülöníthetôek funkció szerint. Minél súlyosabb az
elváltozás, annál több funkciót érinthet.
Az ADHD-nak
rövidített hiperaktív viselkedés és figyelmi deficit (attentional
deficits/hyperactivity disorders) tünetegyüttest, bár eredetében és tüneteiben
is rokon az elôbbiekkel - neurológiai
elváltozás áll hátterében és járhat tanulási zavarokkal, - mégis elkülönítik a
tanulási zavaroktól (Chase & Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal inkább
orvosi-pszichiátriai, mint pedagógiai-pszichológiai problémaként kezelik.
A tanulási
zavarok kutatása terén számos változás történt az évtizedek során. Wiederholt
(1974) a tanulási zavarokkal kapcsolatos vizsgálatok történetét elemezve a
fogalommal kapcsolatos változásokat a különbözô hatások és gyökerek
integrációjára vezeti vissza. A 60-as évektôl kezdve a különbözô kutatási és
gyakorlati területek - agysérült felnôtt betegek, fejlôdési zavarok, fejlesztô
programok, percepciós tréningek, stb. - szakemberei egyesítették erôiket a Kirk
által elnevezett jelenség megismerésére. Korábban nem volt tanulási zavarokkal
foglalkozó szakember, hanem pl. olvasás terápiával, vagy logopédiával
foglalkozó szakemberek kezelték elszigetelten a tüneteket.
Számos
szakember, számos területen foglalkozik a témával, az integráció csak igen
lassan alakul. A helyzetre jellemzô a kifejezések sokfélesége és
bizonytalansága. Az olvasási zavarok területén, bár a diszlexia szó vált
uralkodóvá, használatos a legaszténia mellett az olvasásgyengeség meghatározás
is. A tanulási zavaroknak szinonímájaként használom magam is, mint már
említettem, a tanulási nehézségek és tanulási rendellenességek kifejezéseket.
Mindezek az elnevezések megtalálhatóak a mai szakirodalomban is.
A hazai szakma
helyzete nem egyedi, nemzetközi szinten is igen bizonytalan a fogalom
meghatározása. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine, és Deno (1983) a tanulási
zavaroknak több mint negyven meghatározását gyûjtötték össze egy
tanulmányukban, ami jelzi, hogy milyen komoly gondot okoz a szakértôknek a mind
eredetében, mind tüneti megjelenésében sokféle jelenség pontos definíciójának
kialakítása. Mindazonáltal Kirk-ék elsô leírása óta nem sokat változott a
tanulási zavarok definíciója. A sok meghatározás amely azóta született
lényegesen újat nem hozott ahhoz képest, amelyet akkor kialakítottak.
Kirk &
Bateman, (1962) meghatározásában a tanulási zavar "olyan elmaradás,
rendellenesség vagy megkésett fejlôdés a beszéd, olvasási, írási, számolási
folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi
diszfunkció és/vagy emócionális vagy viselkedési zavar által okozott
pszichológiai hátrány eredményez. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi
hiányosság vagy kulturális vagy oktatási tényezôk okozzák." A meghatározás
hangsúlyozza a tanulási zavarnak az iskolával kapcsolatos viselkedésben való
megjelenését és sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a
leírás lényegében minden további definíció alapja maradt.
Az 1994-es
DSM-IV tanulási rendellenességekrôl szóló fejezete tartalmazza az olvasási,
számolási, írásbeli kifejezés és másképpen meg nem különböztetett tanulási
zavarokat. Ez utóbbi a mozgás koordinációs és beszédbeli, kommunikációs
zavarokat írja le.
A DSM-IV
tanulási zavarok diagnosztizálását akkor javasolja, ha az egyén teljesítménye
olvasási, számolási és írásbeli készséget mérô sztenderdizált tesztekben vagy
tesztek valamelyikében a korának, iskolázottságának és intelligenciájának
megfelelônél jelentôsen gyengébben teljesít, és a zavar jelentôsen befolyásolja
az iskolai és azokat a mindennapi teljesítményeket, amelyek ezeket a
készségeket megkívánják. A tanulási zavarokat meg kell különböztetni az iskolai
képességek normális változatainak megjelenésétôl, és a kulturális és
oktatásbeli hátrányt okozó faktorok okozta elmaradástól.
A tanulási
zavarok szindróma meghatározásának sarkallatos és igen neuralgikus pontja az
intelligenciával való kapcsolata. Kirk (1963) óta elfogadott a tanulási zavar
elnevezés, amely sokkal pozitívabb megközelítése a szindrómának, mint a
korábbi, inkább agyi-érzékszervi sérülést hangsúlyozó meghatározások. Az
értelmi képességeket befolyásoló idegrendszeri eltérés az intelligencia tesztek
eredményében is megmutatkozik. Mégis megkülönböztetendô az
értelmi-fogyatékosság, mint maradandó állapot, és a helyi agykárosodásból, vagy
más fiziológiai okból kialakult alacsony intelligencia, amely megfelelô
terápiával fejleszthetô. Az értelmi fogyatékos és az alacsonyabb
intelligenciával rendelkezô tanulási rendellenességeket mutató gyermek
elkülönítése nem megoldhatatlan probléma. Az értelmifogyatékosok általános és
egyenletes elmaradást mutatnak, a tanulási zavarokkal küzdôk viszont igen
kiegyenlítetlen képet adnak (Gaddes, 1985).
Sarkady Kamilla
és Zsoldos Márta (1992/93) vizsgálatai alapján elkülöníthetônek tartja az
értelmi fogyatékosoknak azon populációját, akik tanulási zavarokkal is
küzdenek. Tanulási zavarnak tekintik azt az - intelligencia szint alapján
elvárhatónál lényegesen - alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai
deficit vagy funkciózavar talaján jön létre sajátos kognitív pszichológiai
tüneteggyüttessel. A tanulási zavar társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi
fogyatékosságnál érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál. Ezekben az esetekben
is (specifikus) tanulási zavarról beszélünk.
A
megkülönböztetésnek igen fontos következményei lehetnek. Az alkalmazandó
terápiát tekintve mindenképpen lényeges a probléma azonosítása. A tanulási
zavarokkal küzdôk és hozzátartozóik szempontjából sem közömbös, hogy milyen
"cimkét" kapnak, értelmifogyatékos, tanulási zavarokkal küzdô, vagy
esetleg másképp tanuló a gyermek. A gyerekek képességeinek fejlôdését komolyan
befolyásolhatja megítélésük. Így a magasabb intelligenciával rendelkezô
tanulási zavarokkal küzdô réteg érdekeit képviselôk jogosan kívánják az
alacsony értelmi képességû, esetleg értelmi fogyatékos gyerekeket a meghatározásból
kizárni.
Ugyanakkor
figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az érdekeit is, akik általánosan
alacsony intelligenciájuk mellett még részképességzavarokkal is küzdenek.
Amennyiben ez a réteg kimarad a definíció által meghatározott populációból, kisebb
esélyük lesz speciális képzésekbe való kerülésre.
Mindebbôl
kitûnik, hogy a tanulási zavarok meghatározása igen sok szempont, és
sokszor nem tisztán tudományos tények együttes figyelembevételét kívánja meg.
A szindróma
kutatásában négy fô irányvonal rajzolódik ki annak alapján, hogy a kutatók a
szindróma mely aspektusára koncentrálnak.
A neuropszichológiai elméletek képviselik
a tanulási zavar elsô, széleskörben elfogadott elméletét. Ezekben a
megközelítésekben a probléma oka az agy kisebb nagyobb károsodása. A tanulási
zavarokkal küzdô gyerekek és az agysérülést szenvedett betegek tünetei közötti
hasonlóságon alapul az elképzelés, hogy a zavarok hátterében minimális
organikus sérülés állhat, amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet általános
mentális retardációhoz, hanem csupán szelektív következményekkel jár. A POS
(pszichorganikus szindróma) elnevezés hamar elterjedt elsôsorban német
nyelvterületen, és a magyarországi szakirodalom is átvette. A kifejezés a
"pszichogén" tényezôk hangsúlyozásával a figyelmet a
pszichológiai-pedagógiai beavatkozás szükségességére terelte (Gerebenné, 1996).
A szakemberek
már az ötvenes évek végén felhívták a figyelmet arra, hogy az agy korai
károsodása nem lokális kiesésekhez, hanem feldolgozásbeli eltérésekhez vezet.
Wewetzer (1959) szerint az agysérült gyerekeket nem a funkció teljes kiesése
vagy izolált, körülhatárolt funkciók zavarai jellemzik, hanem a feldolgozási,
vezérlési és aktivációs képesség hiányosságai a viselkedés dimenzióiban.
Wolfensberger-Haessing
(1985) a POS gyerekek egy kevéssé ismert, tanulási zavarokat okozó észlelési
gyengeségét elemzi. A "szériálisan gyenge" gyermek problémáit az
okozza, és emlékezete azért gyengébb, mert az egymás után jövô információkat nem
tudja tárolni. Sorrendi problémái vannak minden területen, mert egyszerre csak
kis idôi Gestaltot tud felfogni. Azokban a feladatokban, amelyek nem szériális,
idôi lefolyáshoz kötöttek, zavartalanul tudnak teljesíteni. A lelassított
beszéd csak nehezíti a "szériálisan gyenge" gyermek dolgát, mert a
következô szó elhangzásáig "lejár rövid Gestalt-ja". Inkább rövidebb
egységeket kell közölni ezekkel a gyerekekkel, mert azt egy képzetté tudják
alakítani. Ha így szünetet hagyunk, és csak azután adjuk a következô
információt, a kialakult képzethez hozzá tudja rendelni az utána következô
képzetet, és így tovább egységenként kezelve a hallottakat.
A tanulási
zavarokkal küzdô gyerekeknél azonban ritkán található kimutatható agyi organikus
károsodás, ezért egyre inkább a tanulási rendellenességeket az agy
mûködésbeli rendellenességeivel hozták összefüggésbe (Kirk & Becker,
1963). Ekkor keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezés is. A
fogalom értelmezésében két megközelítés létezik. A "continuum notion"
hipotézis szerint enyhe agyi traumák vagy az agy fertôzô betegségeinek
következtében létrejövô funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat,
és azok súlyossága a károsodás mértékétôl függ. A "syndrome notion"
elképzelés genetikailag meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a
részképesség-kieséseket. Ezt a megközelítést támasztja alá az a tény, hogy
tanulási zavarokkal küzdô gyerekek családjában (testvérek, vagy szülôk között)
gyakran található hasonló képességdeficit.
Rutter (1982) a
két szindrómát elemezve felveti, hogy az elôbbi kevéssé lehet oka a kialakult
MCD-nek, mert igen komoly sérülés kell ahhoz, hogy a pszichológiai következmény
hosszan fennmaradjon, de az ilyen sérülés nem hozhat homogén klinikai szindrómát.
A genetikai meghatározottságot inkább elfogadhatónak tartja, bár felveti, hogy
akár környezeti okok is lehetnek a háttérben. Az alacsonyabb iskolázottságú
szülôk kevésbé képesek a gyermek egészségére, testi épségére vigyázni
(dohányzás, alkohol, stb.), és már magzati korban könnyen károsodhat a gyermek.
Ez a viselkedési beállítódás a családon végigfuthat, és a veleszületettség
látszatát kelti.
Saját
tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokulturális helyzetû
családokban is több generációban, és több testvérnél jelentkezhet a zavar. Iskolapszichológusi és kutatómunkám során
többször találkoztam többgyermekes átlagos vagy átlag feletti szociokulturális
szintû családokban a tanulási zavar halmozott megjelenésével. Igen jó
körülményeket biztosító családban az egyik fiú olvasási nehézségekkel küzd, a
másik számolászavarral. Több esetben egyazon családon belül a testvérek között
kiemelkedô képességû és tanulási zavarokkal küzdô gyermekeket találunk,
vagy a tehetség és tanulási zavar együtt jelentkezik egyazon személyben. Ez a
jelenség inkább idegrendszeri érzékenység, a szokásostól kicsit eltérô
idegrendszeri mûködés örökletességét jelezheti.
Geschwind
(1979) tudományos kutatásában szerzett tapasztalatai alapján hasonló
következtetésre jutott. Vizsgálatai alapján feltételezte, hogy a temporális
lebeny normális, asszimmetrikus struktúrája a magzati életben egyes gyerekeknél
eltérôen fejlôdik. Az agyi struktúrák ezeknél a gyerekeknél nem facilitálják
eléggé a verbális folyamatokat, egyszerûbben kifejezve, nem
hajlamosítanak az olvasás, írás, stb. verbális képességek elsajátítására.
Geschwind ezt ahhoz hasonlította, mint amikor valakinek nincs jó rajzkészsége
vagy zenei hajlama. Ez utóbbiakat el tudjuk fogadni anélkül, hogy neurológiai
diszfunkciót feltételeznénk, míg például az olvasás terén ez nem megy, pedig a
jelenség ugyanabban a viselkedésmodellben értelmezhetô.
A percepciós és perceptuomotoros elméletek
a hangsúlyos diszfunkció területe szerint három csoportba sorolhatóak. A
perceptuo-motoros zavarokat kiemelô teóriák (1) szerint a perceptuo-motoros
funkciók elégtelen integrációjának következménye a tanulásban mutatkozó zavar
(Hallahan és Cruickshanck, 1973). Az észlelési és mozgási rendszerek
összerendezettsége hiányzik, a vizuális folyamatok nem tudnak jólstruktúrált
mintákat nyújtani a motoros tevékenység számára. Ayres (1972; 1979) a tanulási
zavarok oki hátterében a szenzoros integrációban mutatkozó deficitet látja.
Terápiás elgondolásának lényege, hogy a szenzoros input és a motoros output
között folyamatos interakciónak kell létrejönnie. Taktilis, vesztibuláris és
proproiceptív ingerek segítségével igyekszik adaptív választ kifejleszteni
tanulási rendellenességet mutató gyerekeknél.
Brigitte
Sindelar a részképességek megfelelô mûködését és együttmûködését
tartja kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer differenciált fejlesztését
célozza, és nagy hangsúlyt fektet a megelôzésre (Sedlak & Sindelar, 1993).
Programját Affolter háromdimenziós észlelésfejlôdési modelljére (Affolter,1972)
alapozva dolgozta ki. A vizuális,
auditív és taktilo-kinesztéziás észleletek három fô kognitív területen, az
emlékezeten, észlelésen és figyelmen keresztül, valamint három fejlôdési
szinten, modalitásspecifikus, intermodális és szériális felfogáson át vezetnek
azokhoz a magasabbrendû képességekhez, amelyek lehetôvé teszik többek
között az írás, olvasás és számolás elsajátítását is. A rácsszerkezet bármely
pontján keletkezô deficit gátja lehet az iskolában szükséges képességek
kialakulásának. Sindelarnak a részképességkiesés vagy -gyengeség területének
azonosítására kidolgozott vizsgálati módszerei és a korrekciót szolgáló
gyakorlatok ezen gyenge pontok feltárására illetve megerôsítésére szolgálnak.
A
perceptuo-motoros elméletekhez kapcsolódik hazánkban Porkolábné Balogh
Katalinnak az ELTE BTK Neveléslélektani Tanszéke docensének a 70-es években a
tanulási zavarok korai azonosítását célzó munkája. Széleskörû kutatásokat
kezdett, és óvodai prevenciós programot dolgozott ki (Porkolábné Balogh, 1981;
1992). A prevenciót tekintette a tanulási zavarok csökkentésében a
leghatékonyabb útnak. Mivel a szenzomotoros integráció szenzitív periódusa
fôleg az óvodáskorra esik, ezért erre a korosztályra koncentrált a
fejlesztésben. Elgondolása szerint vizuális, auditív és kinesztétikus
tapasztalatok, különbözô szenzoriális élményeknek egymással és a mozgással
történô megfelelô integrációjára van szükség az iskolai készségek - írás,
olvasás, számolás - elsajátításához. Programja az óvodai nevelésbe beépíthetô
mozgásos, játékos fejlesztés, amelynek során a gyerekek fokozott mértékben
jutnak hozzá a testi-kinesztétikus, téri-vizuális- éa auditív élményekhez.
A vizuo-motoros
integráció és a szemmozgások szerepét hangsúlyozó elméletek (2) a szemmozgás és
egyensúlyrendszer zavarait tekintik a tanulási rendellenességek okának, így
leszûkítik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitásra és szemmozgásra.
Az elsôsorban
Frostig nevéhez fûzôdô percepciós elméletek (3) az észlelésben mutatkozó
deficittel foglalkoznak. Az oki tényezôket nem vizsgálják, inkább a
perceptuális diszfunkció korrigálására igyekeznek megfelelô eljárásokat,
fejlesztô programokat kialakítani.
A pszicholingvisztikai elméletek a
tanulási és viselkedésbeli problémákat a pszicholingviszikai folyamatok
rendellenességeire vezetik vissza. Frances-Williams (1970) szerint a normálisan
fejlôdô gyerekeket a gondolkodás eszközeként használt nyelv különbözteti meg a
lelassult fejlôdésûektôl. Az egyébként normális intelligenciával
rendelkezô gyerekek artikulációs nehézségei jelezhetik a késôbbi problémát. Sok
késôbb tanulási zavarokat mutató gyermeknél azt tapasztalta, hogy nem
használják a nyelvet szimbólikus folyamatként. Elméleti alapjaikra építve olyan
fejlesztô programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi hátrányokat hivatottak
csökkenteni.
A
Magyarországon a 60-as években megindult diszlexia prevenciós és terápiás munka
szintén pszicholingvisztikai alapokra épült. Meixner Ildikó pszichológus és
gyógypedagógus a diszlexia kezelését és megelôzését nyelvi fejlesztéssel látta
megoldhatónak (Meixner & Justné Kéri, 1967; Meixner, 1974).
Gyógypedagógusok kezdték meg a terápiás
illetve prevenciós munkát. A pszicholingvisztikai irány erejének jele, hogy
hazánkban a mai napig is fôképp logopédusok foglalkoznak a tanulási
rendellenességekkel, bár más országokban inkább fejlesztô pedagógusok,
pszichológusok területe.
A behaviorista elméletek a tanulási
zavarokat viselkedésbeli rendellenességnek tekintik, és nem foglalkoznak a
háttértényezôkkel. A korrekció legmegfelelôbb ezközét a viselkedésterápiában
látják. A tünetek kezelése nem jár teljes sikerrel. Az impulzivitás,
figyelemdeficit, stb. terápiája kevés eredményt hozott. Bíztatóbb Leary és
munkatársainak (1976) a gyerek tanulmányi eredményének, társas viselkedésbeli
megnyilvánulásainak kezelése. Leary-ék követelményeket állítottak a gyerek elé,
és a tanulmányi és szociális célok elérését jutalmazták, ezáltal a helyes
viselkedés megerôsödött, a helytelen gátlódott. Kérdéses azonban, hogy a
tanulási zavarok kiváltásában szerepet játszó okok ilyen mérvû
ignorálása, és a kizárólag tüneti szintû kezelés biztosítása valóban
hatékony beavatkozás lehet-e.
A tanulási
zavarok diagnosztikájának problémája a szindróma meghatározásának
bizonytalanságánál kezdôdik. Fokozza a problémát, hogy összetett
tünetegyüttesek és különbözô képességkiesések mutatkoznak. Karvale és Nye
(1985-86) nagyszámú mintán nyert adatai szerint nincs egy dimenziós alapja a
tanulási zavarnak, hanem több deficit keveréke. A diagnosztika elsô lépése
tehát a különbözô típusú tanulási zavarok osztályozása kell hogy legyen. Erre
épülhet aztán a diagnosztikus lehetôségek keresése.
A tanulási
zavarok azonosítását megkönnyítendô különbözô osztályozási kísérletek
történtek. A kutatók elsôsorban tüneti szinten csoportosították a tanulási
zavarokat. A hagyományos, a részképességkieséseket jelzô (diszlexia,
diszgráfia, diszkalkulia, stb.) felosztáson belül és különbözô kombinációkban
további alcsoportokat alkottak.
Shafrir és
Siegel (1994) az alcsoportok elkülönítésére irányuló kutatómunkát összefoglalva
egyrészt a nyelvi és nem-verbális alcsoportokat, másrészt az iskolai
teljesítmény szerinti alcsoportokat - olvasásdeficit, számolás/írás deficit és
figyelemdeficit - megkülönböztetô irányzatokat ismertették. Saját
vizsgálataikban olvasási, számolási és olvasási-számolási zavarokkal küzdô
fiatalok csoportját vizsgálták. Megállapították, hogy a csoportok homogéneknek
bizonyultak, és jelentôsen különböztek egymástól a tesztekben nyújtott
teljesítményeik alapján.
Egy a
gyakorlatban hasznosnak bizonyuló osztályozás a diszlexia három csoportját
különítette el: Az elsô a diszfonetikus csoport, akik globális olvasási
technikát használnak, sok hibával - kihagynak, beletesznek betûket,
szótagokat, könnyen tévesztik a szavakat, mást behelyettesítve. A diszeidetikus
csoport fonetikus stratégiát alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint
egészeket, így lassan, nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek
fonetikus és a globális területen is nehézségeik vannak. A legtöbb iskolai
probléma náluk tapasztalható (Boder, 1973).
Bakker, Bouma,
& Gardian (1990) Boder osztályozására épített, és megpróbálták az olvasási
hibákat az olvasásban szerepet játszó neuro-pszichológiai folyamatokhoz kötni.
Az olvasási
sebességre és pontosságra alapuló osztályozásban a diszlexiának három típusát
különböztették meg:
1. Lingvisztikus -
viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hibával és félreolvasással.
2. Perceptuális -
kielégítôen pontos az olvasásuk, de nagyon lassú.
3. Kevert - az
elôbbi két típus jellemzôit vegyíti.
Masutto és
munkatársai a Bakker féle csoportokkal és kontrollal dolgoztak. A diszlexiások
mind gyengébb PQ-t mutattak, és Számismétlésben a kontrollnál szignifikánsan
rosszabb eredményt értek el. Nem-verbális képesség deficitet és a
rövididejû emlékezet gyengeségét találták. A Rejtjelezésben a
perceptuális és a kevert diszlexiások mutattak gyenge eredményt.
A szerzôk
elsiklottak a tény mellett, hogy a Szókincs próbában a diszlexiások a
kontrollnál jelentôsen jobb eredményeket értek el. Ezzel ellensúlyozták
valamelyest a Számismétlésben nagyon gyenge, egyéb verbális altesztekben kissé
gyengébb eredményeiket. A "lingvisztikus" és a "kevert"
csoportok a normális csoporthoz hasonló bal agyféltekei dominanciát mutattak,
míg a "perceptuális" csoport nem adott ilyen egyértelmû
eredményt. Ez a csoport alacsony performációs eredményeket ért el a WISC-R
tesztben. A szerzôk feltételezése szerint a gyengébb performációt a bal
agyfélteke sérülése miatt a jobb tekére áttevôdött verbális funkciók okozzák. A
verbális funkciók háttérbe szorítják a többi kognitív funkciót (Masutto, Bravar
& Fabbro, 1994).
Kershner és
Micallef (1992) diszlexiás gyerekeknél a két fülre adott különbözô ingerekkel
kiváló bal füli visszamondást találtak. Ezzel ôk is azt a hipotézist
támogatták, mely szerint a jobb agyi félteke a bal apró sérülése miatt
erôsebben fejletté válik ezeknél a gyerekeknél, és esetleg bal hemiszfériális
funkciókat is ellát.
A Wechsler-féle
intelligencia teszt gyerek változtatai nagy szerepet játszanak a tanulási
zavarok azonosításában. Jelentôs különbséget találtak az altesztek szórásában
tanulási zavaros gyerekeknél (Miller, 1982). Gyakran mutattak ki performációs
túlsúlyt is, és a Általános ismeretek, Számismétlés, Számolás és Rejtjelezés
altesztekben mutatkozó gyenge teljesítményt (Barton & Starnes, 1988).
A
részképességek kiesésének mérésére igen jól alkalmazható a Snijders-Omen féle
intelligenciateszt, mivel külön skálákon kezeli az egyes képességeket, és így
minden egyes funkcióról külön kaphatunk információt.
Számos
vizsgálati eljárás, amelyet a tanulási zavarok diagnosztikájában használnak
egy-egy készséget mér csupán, így például a Bender teszt a vizuo-motoros
koordinációt, a Frostig-teszt a vizuo-percepciót méri. A nyelvi képességeket
vizsgálja Gósy Mária GMP-tesztje. Ide sorolhatóak azok az eljárások, amelyek a
tünetet mérik, mint például a Meixner-féle olvasás-teszt.
A multikauzális
szemléletû vizsgálati eljárások összetettebbek, több képességet mérnek. A
MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az észlelés, a motórium és a
nyelvi készségek szintjén méri a várható tanulási akadályozottságot, az
Inizan-féle DPT (Dyslexia Prognostic Test) számos altesztet tartalmaz, a
vizsgálat három fô területe a téri orientáció, beszéd és az idôi orientáció.
Több funkciót vizsgáló, a tanulási zavarok csoportos szûrésére alkalmas
feladatsort dolgozott ki Porkolábné Balogh Katalin (1987).
A pedagógus
ítéletére támaszkodó eljárások, a gyermek teljesítményeinek és viselkedésének
megfigyelésén alapuló kérdôívek szélesebb, a valóságot jobban tükrözô, bár
szubjektív mérôeszközök. Ilyen például P. Balogh Katalin Szempontsorai. (Kósáné
Ormai V., Porkolábné Balogh K., & Ritoók Pálné, 1987).
Számos
azonosító eljárás teljesítménytesztekkel dolgozik, és tanulási zavart akkor
állapít meg, ha a gyermek életkoránál gyengébb eredményt mutat. Ez a megoldás az azonosításnak nagyon durva
módja, amely számos tényezôt figyelmen kívül hagy. Gaddes (1985) beszámol
azokról a próbálkozásokról, amelyek az IQ mintájára egy tanulási hányadost
(LQ-learning quotient) alakítottak ki. A hányados kialakításában szerepet
játszik a gyermek életkora, osztályfoka (hányadik osztályba jár), értelmi kora
(általában WISC-vel mérve) és az adott teljesítményben mutatott kora (pl.
olvasási kor. Az ilyenfajta megközelítések sok tényezôt figyelembe vesznek, és
Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanulási zavarokkal küzdôk azonosítására.
Általános megegyezésre lenne szükség, és kialakítható lenne egy hivatalosan is
elfogadható mérce, amely sztenderd alapja lehetne a problémás gyerekek
identifikációjának.
Irodalom
Affolter, F. (1972)
Aspekte der Entwicklung und Pathologie von Wahrnehmungsfunktionen. In.
Sindelar, B. (1994) Teilleistungsschwächen. Eigenverlag, Wien.
Ayres, A. J. (1972)
General principles and methods of intervention. In. Sensory Integration and
Learning Disorders. Western Psychological Services, Los Angeles. 113-133.
Ayres, A. J. (1979)
Sensory Integration and the Child. Western Psychological Services, Los Angeles.
Bakker, d. j., bouma, a. & gardian, c. (1990) Hemisphere-specific treatment of dyslexia
subtypes: A field experiment. Journal of Learning Disabilities, Vol 23 433-438.
Barton, J. M.; & Starnes, W. T. (1988) Distinguishing characteristics of gifted and
talented/learning disabled students. Special Issue: Gifted students with
disabilities. Roeper-Review, Vol 12(1) 23-29.
Boder, E. (1973)
Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical
reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15,
663-687.
Chase, C. & Tallal, P. A. (1992) Learning disabilities: Cognitive aspects. In.
Squire, L. R. (Ed.) Encyclopedia of Learning and Memory, Macmillian Publishing
Company, New York.
FRAnces-Williams (1970) Children with
Specific Learning Difficulties. Pergamon Press, Oxford.
Gaddes, W. H. (1985)
Learning Disabilities and Brain Function. A Neuro-psychological Approach.
Springer, New York.
Ganschow, L. (1985)
Diagnosing and remediating writing problems of gifted students with language
learning disabilities. Journal for the Education of the Gifted, 9(1) 24-43.
Gerebenné Várbíró K.
(1996) A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai
értelmezése. In. (szerk.) Szászeczky Péter: Önmagában véve senkisem . . . ..
Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudmányai körébôl. Bárczi
Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, Budapest.
Geschwind, N.
(1979) Asymmetries of the brain. New developments. Bulletin of the Orton
Society, 29, 67-73.
Gyarmathy É. (1991) Játékkatalógus:
tanulási zavarokkal küzdô gyerekek. In: (szerk.) P. Balogh K.:
Iskolapszichológia, 20. ELTE, Budapest.
Gyarmathy É. & Telegdi Á. (1995) Ceruzaforgató.
Segédanyag a tanulási zavarok azonosításához és megelôzéséhez. MTA
Pszichológiai Intézete, Budapest.
Hallahan, D. P. & Cruickshank, W. M. (1973) Psychoeducational foundations of learning
disabilities. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.
Healy, J. M. (1990)
Endangered Minds: Why our Children Don't Think. Touchstone, New York.
Hinshelwood, J.
(1895) Wordblindness and visual memory. Lancet 2. In. Hinshelwood, J. (1917)
Congenital word-blindness. Lewis, London.
Kershner, J. & Micallef, J. (1992): Consonant-vowel lateralization in dyslexic
children: Deficit or compensatoryy development? (Ed.) Whitetaker: Brain and
Language, Vol 43. Academic Press, Inc. Harcourt Brace Jovanovich, Publishers,
London. 66-82.
Kirk, S. A. & Bateman, B. (1962) Diagnosis and remediation of learning disabilities.
Exceptional Children, 29, 73-78.
Kirk, S. A. & Becker, W. eds. (1963) Conference on children with minimal brain impairment.
University of Illinois Press, Urbana.
KÓSÁNÉ ORMAI V.,
PORKOLÁBNÉ BALOGH K., RITOÓK PÁLNÉ (1987): Neveléslélektani vizsgálatok.
Leary, K. D. O. & Rosenbaum, A. (1976) Hipermotil gyerekek viselkedésbeli kezelése
hasznosságának kísérleti kiértékelése. in. Clinical Pediatrics, 13. 275-279.
ELTE BTK Neveléslélektani Tanszék anyaga.
Masutto, C., bravar, l. & fabbro, f. (1994) Neurolingvistic Differentiation of Children
with Subtypes of Dyslexia. Journal of Learning Disabilities Vol 27(8) 520-526.
Meixner I., & Justné Kéri H. (1967) Az olvasástanítás pszichológiai alapjai.
Pszichológia a gyakorlatban. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Meixner I. (1974)
Új segédanyagok a dyslexsia korrekciójához. Gyógypedagógia, 3. 88-90.
Miller, M. (1982)
Stability of WISC-R subtest profiles for learning disabled children. Psychology
in the Schools, 15(1), 90-94.
Morgan, W. P.
(1896) A case of congenital word-blindness. British Medical Journal, 2. 48-53.
PORKOLÁBNÉ BALOGH
K. (1981) A tanulási nehézségek korai felismerése. Kézirat., ELTE, Budapest.
PORKOLÁBNÉ BALOGH
K. (1987) Készségfejlesztô eljárások tanulási zavarral küzdô kisiskolásoknak. Iskolapszichológia
Módszertani füzetek 4.sz. ELTE, Budapest.
PORKOLÁBNÉ BALOGH
K. (1992) Kudarc nélkül az iskolába. Alex-Typo, Budapest.
Rutter, M. (1982)
Syndromes attributed to "Minimal Brain Dysfunction". In. Childhood
Journal Psychiatry, 139. 1. 21-33.
Sarkady K. & Zsoldos M. (1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar körül. Magyar
Pszichológiai Szemle, (3-4) 259-270.
Sedlak, F. & Sindelar, B. (1993) "Hurra, ich kann's." Frühforderung
für Vorschüler und Schulanfanger. ÖBV Pädagogischer Verlag, Wien.
Shafrir, U. & Siegel, L. S. (1994) Subtypes of learning diabilities in adolascents and
adults. Journal of Learning Disabilities, Vol. 23(2) 123-134.
Sindelar, B. (1994)
Teilleistungsschwächen. Eigenverlag, Wien.
Yewchuk, C. & Lupart, J. L. (1993) Gifted Handicapped: A Desultory Duality. In:
(Eds.) Heller, Mönks & Passow: International Handbook of Research and
Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 709-726.
Ysseldyke, J. E., Thurlow, J., Wesson, C., Algozzine, B. & Deno,
S. (1983) Generalizations from
five years of research on assessment and decision making: the University of
Minessota Institute. Exceptional Education Quarterly, 4, 75-93.
Wewetzer, K. H. (1959) Das hirngeschädigte Kind. Stuttgart.
Wiederholt, J. L.
(1974) Historical perspectives on the education of the learning disabled. In.
Mann, L. & Sabatino, D. A. (Eds.) The second review of special education.
PRO-ED, Austin. 102-152.
Wolfensberger-Haessing, C. (1985) A szeriális észlelés gyengeség, egy kevéssé ismert zavar POS
gyermekeknél. In. Ehrat & Mattmüller-Frick: POS Kinder in Schule und
Familie. Verlag Paul Haupt, Bern-Stuttgart. In. szerk. Torda Ágnes:
Szemelvények a tanulási zavarok körébôl. ford. Huba Judit. 1991, Tankönyvkiadó.
133-138.